segunda-feira, março 13, 2017

“Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória”


A DGE colocou à discussão pública o documento com o título em epígrafe, resultado do trabalho de um grupo coordenado por Guilherme de Oliveira Martins. Eis a minha contribuição para o debate:



PRINCÍPIOS

Os princípios enunciados são demasiado gerais e não parece terem em conta o facto de se dirigirem a 12 anos de escolaridade obrigatória. Se fossem só 9 anos que diferenças haveria? Não basta enunciar uma "matriz de conhecimentos, capacidades e atitudes", parece-me essencial apresentar metas mais específicas e exigentes. Não basta defender que se deve fazer "a gestão flexível do currículo, do trabalho conjunto dos professores sobre o currículo, do acesso e participação dos alunos no seu próprio processo de formação e construção de vida" é preciso apontar um perfil mais ativo e concreto. Será que este enunciado seria diferente se fosse para o século XX? Provavelmente não. Onde está aqui a especificidade do século XXI? Dizer que é preciso "conseguir moldar-se a novos contextos e novas estruturas" é pouco. Que contextos previsíveis? Que estruturas serão novas? Este não será certamente um perfil para 100 anos, mas o que nós vemos hoje já nos deveria indicar algo de mais concreto.



VISÃO

Mais uma vez a visão aparece demasiado generalista e algo repetitiva: que diferença entre "questionar criticamente a realidade" e "capaz de pensar critica e autonomamente"? Uma demasiada generalidade corre o risco de se tornar ineficaz e ser ignorada nos currículos concretos de cada disciplina. Deveria ser possível apresentar uma visão mais concreta e focada, nomeadamente no que diz respeito às áreas fundamentais. Estão enunciadas algumas, mas parece-me que faltam três: Matemática, Computação e Educação Física. Deveria ser, por exemplo, algo como: “Artes, as Humanidades, a Educação Física, a Matemática, a Ciência e Tecnologia e a Computação”.


VALORES
Nesta secção, muito século passado, falta pelo menos algo de decisivo no nosso século XXI de acesso muito fácil à informação e a possibilidade de difusão rápida em redes sociais criando espaço por exemplo para uma “invasão” de notícias falsas ou distorcidas propositadamente:

Integridade na difusão da informação: Respeitar a autoria do um texto não o reproduzindo, total ou parcialmente, seja por que meio for, sem a respetiva atribuição de autoria original; difundir apenas informação segura, contribuindo para um melhor esclarecimento de todos.



COMPETÊNCIAS CHAVE

Não me parece que na secção “Linguagens e textos” o enunciado seja coerente com o resto do documento, não promovendo de modo nenhum um “ensino de métodos que permitam ver o contexto e o conjunto, em lugar do conhecimento fragmentado”. Com efeito ao enunciar que “utilizar de modo proficiente diferentes linguagens simbólicas associadas às línguas (língua materna e línguas estrangeiras), à literatura, à música, às artes, às tecnologias, à matemática e à ciência” está-se a separar implicitamente cada disciplina nas suas “diferentes linguagens simbólicas associadas”. Ora, o próprio programa PISA da OCDE promove uma visão integrada do conhecimento e o enunciado do presente documento deveria refletir tal de forma muito clara. Veja-se por exemplo o item “EDIFÍCIOS ALTOS” que consta dos itens libertos e está classificado na área “Literacia de Leitura” (“Literacia de Leitura – itens libertos 2009”, IAVE.). A interpretação do gráfico fornecido (pg 30) não é uma competência de “literacia matemática” estrita mas sim de “literacia de leitura”. Veja-se ainda o item liberto “LAGO CHADE” (“Literacia de Leitura – itens libertos 2000”, IAVE, pg 4.) cujo enunciado contém dois gráficos de tipos diferentes. O enunciado desta competência no documento precisa de promover uma visão integrada das abordagens curriculares.

Na secção “Raciocínio e resolução de problemas” o enunciado é muito pobre, sendo que a expressão “processo lógico que permite aceder à informação, interpretar experiências e produzir conhecimento” fornece uma ideia muito redutora do que é a resolução de problemas e dos possíveis raciocínios para a abordar, sendo muito próximo de um mero “exercício” que se aprende por imitação e se repete sem questionar. No programa PISA, e apenas num contexto dirigido a alunos de 15 anos, aparece algo de muito mais rico tanto na componente “Resolução de Problemas” interdisciplinares em 2003 como em 2012 na componente “Creative Problem Solving”, como finalmente em 2015 na componente “Collaborative Problem Solving”. A característica interdisciplinar (ou multidisciplinar) deveria ser enfatizada. No documento “PISA 2003 Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science andProblem Solving Knowledge and Skills (OECD, 2003)” aparece a seguinte definição muito mais rica de competências na área da resolução de problemas: “… an individual’s capacity to use cognitive processes to confront and resolve real, cross-disciplinary situations where the solution path is not immediately obvious and where the content areas or curricular areas that might be applicable are not within a single subject area of mathematics, science or reading ”. E em 2010 acrescenta-se ainda uma componente que tem a ver com a capacidade de investir (persistir) na resolução de problemas por os reconhecer úteis para a sua vida de cidadão: “willingness to engage with such situations in order to achieve one’s potential as a constructive and reflective citizen”.

Na área “Saber técnico e tecnologias” o enunciado é demasiado genérico cabendo praticamente tudo na expressão “manipular e manusear materiais e instrumentos diversificados”. Deve haver uma componente mais explícita, envolvendo competências matemáticas e competências informáticas explícitas que devem ser dominadas por todos e que devem estar presentes em todas as disciplinas. Não se compreende que tendo os alunos acesso a um manancial de informação na internet não o saibam usar por não saberem sequer navegar de forma inteligente. Por exemplo, no estudo “PISA2009 Results: Students On Line Digital Technologies and Performance (Volume VI)” concluiu-se que “PISA results show that even when guidance on navigation is explicit, significant numbers of students still cannot locate crucial pages. The digital reading assessment offers powerful evidence that today’s 15-year-olds, the “digital natives”, do not automatically know how to operate effectively in the digital environment, as has sometimes been claimed” (pg 19).

Na área “Consciência e domínio do corpo” as competências enunciadas são extremamente redutoras. Numa época em que se sabe que a atividade física regular é fundamental para a evolução do ser humano, com repercussões ao nível do rendimento escolar (ver por exemplo "Alunos quefazem mais exercício físico têm melhores resultados escolares"), o século XXI exige mais do que o enunciado estreito apresentado.



IMPLICAÇÕES PRÁTICAS

Nas implicações práticas falta o fundamental: como deve o currículo ser estruturado de modo a contemplar os princípios enunciados?





COMENTÁRIO GERAL/OBSERVAÇÕES

Deve haver uma componente relativa às competências matemáticas transversais muito mais forte, como bem assinala António de Figueiredo: “competências matemáticas (...) porque as matemáticas estão hoje na base de tudo quanto são algoritmos, e o mundo é hoje mais gerido por algoritmos do que por pessoas (...) porque as matemáticas estão hoje na base da análise maciça de dados, e grande parte das grandes decisões deste mundo resultam da análise maciça de dados (...) porque as competências matemáticas, na sua natureza transversal, se fundem e confundem com as de computação (...) porque esse casamento entre matemática e computação é o instrumento mais poderoso que a Humanidade alguma vez inventou (...) porque a transversalização desse casamento invade todos os domínios, incluindo as humanidades". (Que Competências para as Novas Gerações ? [II] )

Já no texto “Competências matemáticas no final da escolaridade obrigatória” (“A página da Educação”, nº 208, pg. 48) chamava a atenção para as novas exigências matemáticas para o cidadão do século XXI e penso que o documento deve refletir tal componente.


terça-feira, agosto 02, 2016

ICME-13

Plenary Lecture: “WHAT IS MATHEMATICS?” -- AND WHY WE SHOULD ASK, WHERE ONE SHOULD EXPERIENCE OR LEARN THAT, AND WHO CAN TEACH IT


ICME-13

sexta-feira, julho 22, 2016

Sociedad Castellano Manchega de Profesores de Matematicas: CONCLUSIONES SEMINARIO FEDERAL "MATEMÁTICAS PARA L...

Sociedad Castellano Manchega de Profesores de Matematicas: CONCLUSIONES SEMINARIO FEDERAL "MATEMÁTICAS PARA L...: Durante los días 13, 14 y 15 de noviembre de 2015, se celebró en Castro Urdiales (Cantabria) el Seminario Federal «Las matemáticas para la v...



CONCLUSIONES SEMINARIO FEDERAL "MATEMÁTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA"


Durante los días 13, 14 y 15 de noviembre de 2015, se celebró en Castro Urdiales
(Cantabria) el Seminario Federal «Las matemáticas para la vida cotidiana» convocado
por la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas (FESPM) y
con la colaboración del CIEM (Centro Internacional de Encuentros Matemáticos) y la
División Educativa de CASIO.









terça-feira, maio 03, 2016

"Parents and pupils protest against Year 2 Sats"

Parents and pupils protest against Year 2 Sats




Parents and children protest in Preston Park, Brighton, on Tuesday against the introduction of Sats testing for Year 2 schoolchildren. Protests are also taking place in Newcastle, Sheffield and Reading. Chris Riddell, the children’s laureate, libraries and reading are of greater value than testing for younger children.

Tuesday 3 May 2016



 

sexta-feira, abril 22, 2016

Math Education: The Roots of Computer Science

Math Education: The Roots of Computer Science: Math matters for computer science because it teaches students how to use abstract language, work with algorithms, self-analyze their computational thinking, and accurately modeling real-world solutions.

quarta-feira, abril 20, 2016

Why Edcamp?

Campos de férias para professores



Why Edcamp?: Edcamps are informal sessions by and for teachers, where anyone can present, and the focus is on collaboration and connections, group expertise, tech tools, and instructional design.